Позиция аутсайдера как ответная реакция на процессы разделения в группе

Как, например, для ролевой игры нужны различные роли, так и для нормальной жизни группы необходимо разделение на различные позиции — от чисто внешних ролей, например, “спортсмен” и “интеллектуал” (“отличник” и “двоечник”), до более сложных, необходимых для группы как социальной системы (“медсестра”, “судьи”, “полицейские”, “отец”, “мать” и т.д.). В гармоничной группе потенциально существуют позиции, необходимые для поддержания ее равновесия, т. е. интеграции возникающих трудностей, например, в случае выполнения обязательных заданий или действий в неожиданных ситуациях. Такие позиции обычно занимают дети, наиболее соответствующие им по своей индивидуальной организации.

Само собой разумеется, предпочитаемыми оказываются позиции, получающие сознательную или бессознательную поддержку педагога, а нелюбимыми остаются те позиции, которые педагог не поддерживает или даже осуждает. До тех пор пока группа в состоянии сама поддерживать внутреннее равновесие, она способна к мобилизации всех сил для интеграции. Но это может осложниться в результате разделения группы педагогом, например, из-за желания педагога включить в игру определенные, выбранные им группки детей или в результате членения группы по не зависящим от педагога причинам. Тем самым группа оказывается в “бедственном положении”, теряет внутреннее равновесие и. сама того не желая, становится неуправляемой.

Для пояснения этого положения я хотел бы рассказать здесь об игровом семинаре с педагогами, т.е. со взрослыми, вынужденными, как и дети, бороться с проблемой аутсайдерства. В первой же игре одна из педагогов оригинальным способом отказалась от участия в игре. Она с самого начала показалась остальным участникам и особенно обоим руководителям семинара “проблемной”, поэтому оригинальность ее отказа осталась незамеченной: каждый участник в игре, названной “Документация”, должен был написать или нарисовать на большом листе суть того, что бы ему хотелось сообщить о себе группе, а Мария написала на своем листе: “Перерыв в радиовещании” — и заявила, что ей ничего другого не приходит в голову.

В следующей игре — “Странные скачки” надо было разбиться на три группы. Мария избежала участия в этой игре, сославшись на сильную простуду, и просидела в течение всего действия в качестве зрительницы “за кругом”. Лишь в конце семинара выяснилось, что вся группа в силу причин, которые я не хочу сейчас затрагивать, бессознательно саботировала игры, предусматривающие распределение по разным подгруппам. Таким образом, мнимая позиция (роль) аутсайдера оказалась результатом решения группы играть устоявшимися четверками (три игровые группы по четыре человека и одна остающаяся персона). Впервые удалось это понять лишь тогда, когда руководителям семинара стало ясно, что позиция аутсайдера не была истинной, поскольку Мария была особым образом включена в реакции группы на предлагаемые ведущими условия игры.

Когда прекратилось давление как со стороны руководителей, так и со стороны группы, побуждавшее ее что-нибудь предпринимать, участница смогла объяснить свой вариант игры “Документация”. В детстве при поступлении в школу у нее не хватало какого-то документа, и стоял вопрос о том, может ли она вообще быть принята в школу. В начале игровой ситуации она была полностью заблокирована, так как в связи с услышанным ключевым словом “документация” в ней возродился застарелый страх, из-за которого она не имеет права принять участие в игре.

Чем глубже позиция аутсайдера затрагивает педагога, например, из-за неоднозначности отношения к самому себе и к группе и бессознательной идентификации своей позиции с позицией аутсайдера, тем менее он способен понять позицию ребенка, сидящего вне круга, как необходимую составную часть групповой структуры в этой ситуации. Кроме того, этот пример затрагивает последний важный аспект проблемы, который я хотел бы здесь рассмотреть, — бессознательный перенос драматических переживаний из собственного жизненного опыта на группу.