Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте

Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте является одним из наиболее важных способов жизни и учебы. Этот факт используется прежде всего в детском саду и в дошкольном учреждении, например, во вступительном классе начального обучения. Кроме дидактического содержания, предлагаемого в игровой форме, имеется и довольно широкий диапазон игр, в которые дети могут играть без предварительного инструктажа и постановки целей ведущим.

А вот в регулярные начальные школы свободная игра не допущена и по сей день, не считая некоторых попыток отдельных преподавателей, предпринимаемых в большинстве случаев вопреки воле их коллег, родителей и школьного начальства.

Так как едва ли можно ожидать от маленьких детей соответствующего понимания проблем международной политики, то большие надежды возлагаются на возможность передать им посредством игры миролюбивые способы поведения. Во всех школах на передний план выступает игра, а не книги или учебные плакаты. Цели таких игр основываются на допущении, что индивидуальное кооперативное и терпимое поведение определенным образом связано с миролюбивыми формами поведения и в большой политике.

Поэтому для воспитания миролюбия у маленьких детей предназначаются те игры, которые способствуют выработке у них качеств терпимости и кооперативности без непосредственной связи с темой мира. При этом “миролюбивые” воспитатели в большинстве случаев пользуются предложениями, сделанными в рамках социально-эмоционального воспитания еще в начале 70-х годов прошлого века, содержание и структуры которых критиковались как противоречивые и тем самым как неконструктивные. Среди этих предложений прежде всего были те игровые формы, в которых должны были усваиваться детьми терпимость и кооперативность.

Между тем дискуссия о социально-эмоциональном обучении продолжалась и переросла в проблему так называемого просоциального поведения. Хаин Реттер характеризует это поведение на примере кооперирующих игр как выходящее за пределы обычной житейской благоразумности. Оно является альтруистичным, помогающим, включает в себя готовность оказывать повседневную помощь и даже пойти на жертвы ради другого, не ожидая за это какой-либо ответной помощи.

На первый взгляд усвоение такого поведения соответствует миролюбию как таковому, но до сих пор не было убедительно доказано существование взаимосвязи между приобретенными или неприобретенными в детстве способностями к терпимости и кооперативности и по .политическими феноменами нетерпимости и конкуренции между государственными системами и внутри их. Но во всяком случае есть указания на наличие взаимосвязи негативного прошлого опыта и педагогических подходов, господствующих в настоящий момент. Они позволяют предположить, что помимо прочих причин прежняя история является результатом неудачного воспитания или воспитания как такового.

Так как игра является в детстве универсальным феноменом и существуют совершенно непохожие друг на друга игровые формы и содержания (от настольных игр через игры в песочнице до подвижных игр и детского театра), я хотел бы различать в ходе дальнейшего обсуждения свободные и интенциональные игры. Под свободной игрой я понимаю игровые ситуации, в которые педагог, хотя и присутствует при этом, не вмешивается ни сознательными планами, ни намерениями, ни целями. Под интенциональной игрой я понимаю игровые ситуации, которые педагог направленно создает для достижения учебных целей или контролирования поведения, преследуя таким образом цели, параллельные игре как развлечению. Сначала я остановлюсь на проблемах интенциональиой игры.