Авторитет учителя

“Мы желаем учителям пользоваться авторитетом, не оказывая давления на нас. Страх перед наказанием или отметкой превращает нас и наших соучеников в “охотников за баллами”, борющихся друг с другом. Мы объединяемся только тогда, когда можем справиться с более слабым учителем”.

Этому высказыванию учеников VII класса можно противопоставить следующие оценки учителей: “Ученики хотят получать все в готовом виде, желают, чтобы все было хорошо, и при всем этом не хотят испытывать на себе какое-либо давление. Мы же, прежде чем войти в класс, думаем, какие средства давления нам использовать, чтобы добиться результатов”.

Во-первых, я хотел бы затронуть некоторые теоретические аспекты школьных отношений, с которыми связаны эти желания и установки, чтобы подойти к разговору о тех сторонах проблемы авторитета учителя, которые можно обсудить на семинарах повышения квалификации учителей с помощью групподинамически или группоаналитически ориентированных методов. Во-вторых, в дополнение к этому я представлю здесь описания двух сцен из таких семинаров, которые иллюстрируют способы проявлений и динамику взаимодействий в рамках проблемы авторитета учителя. В-третьих, некоторые теоретические размышления о процессе возникновения и укрепления структур авторитета в группах и вытекающие в связи с этим вопросы дополнят мои замечания. Прежде всего, обратимся к первой проблеме — к кажущимся мне существенными аспектам роли учителя в связи с темой авторитета.

Ожидания

Ученики ожидают от авторитета учителя в первую очередь его соответствия родительским образцам, т.е. авторитету родителей, с которым можно идентифицироваться или же от которого можно отмежеваться. Учитель должен быть достаточно сильным, чтобы оказаться в состоянии защищать весь класс или отдельных его представителей, и вместе с тем он должен предлагать ученикам достаточно духовной пищи.

Школьное определение роли учителя близко последнему ожиданию: учитель несомненно должен знать “все”. Но обычные отношения “учитель — ученик”, скорее, соответствуют тем школьным традициям, при которых личный опыт учителя или ученика не оправдывает взаимных ожиданий. Здесь можно лишь вскользь упомянуть, что, как показывает раскрытие неосознаваемой мотивации к профессии учителя, эти аспекты личности учителей соответствуют, скорее, традиционным отношениям “учитель — ученик”.

Но все-таки эти традиции не покрывают собой всего диапазона возможных форм поведения учителя и ученика, а оставляют учителю некоторую не управляемую обычным педагогическим путем зону “остаточной свободы”. Она включает в себя те черты личности педагога, которые участвуют в процессах взаимоотношений в классе, например, в виде стиля преподавания или индивидуальных особенностей в использовании личного авторитета. Там учитель применяет весь свой опыт, связанный с проблемой авторитета, накопленный им по крупицам во взаимодействии с собственными родителями и учителями. С этими интериоризованными образцами утверждения своей личной позиции в классе связаны и специфические для учителя формы отстаивания авторитета. Например, это может быть его стремление утверждать свой авторитет в открытой форме, или это могут быть скрытые формы (примерно как в сегодняшних жалобах учителей, которым хотелось бы все изменить, но ничего из этого у них не выходит).

Таким образом, социальный институт школы, с одной стороны, поддерживает прежнюю структуру авторитетов во взаимоотношениях “учитель — ученик”, т.е. реальную власть учителя над своими учениками, но, с другой стороны, обусловливает напряженные ситуации, имеющие свои корни в области остаточной свободы, т.е. в персональном стиле руководства отдельного учителя. Обострение этой напряженности происходит и благодаря тому, что как ученики находятся по отношению к учителю в коллективной и амбивалентной зависимости от него (защита и обеспечение, с одной стороны, и проставление отметок и наказания, с другой), так и учитель зависит от авторитета школьного начальства (или его отдельного представителя). Служебный статус учителя также амбивалентен: с одной стороны, надежное рабочее место с надежными предписаниями, но с другой — зависимость и частичное лишение права голоса.

Особенность переноса опыта, связанного с проблемой авторитета в школьной структуре, является темой дискуссий на семинарах повышения квалификации учителей, направленных на достижение следующих целей:

  1. Повышение чувствительности учителя к происходящему на уроке в соединении с улучшением восприятия собственного поведения в структуре “учитель — ученик”…
  2. Последовательное освобождение от фиксации отношений авторитета; прогрессивное развитие в направлении личностной независимости, связанной с активной личностной позицией при строгом учете ситуации в группе.
  3. Отказ от собственных установок: поворот к поведению, характеризующемуся готовностью к коммуникации, кооперативности и открытому высказыванию своих собственных убеждений.
  4. Способность самому видеть свое индивидуальное поведение в его взаимодействии с определяющими общественно-политическими факторами.

Семинары повышения квалификации, носящие характер самопознания, имеют преимущества при обсуждении этой проблематики потому, что они проходят в ситуации открытых взаимоотношений. Следовательно, на этих семинарах никто не имеет в своем распоряжении институционального регулирования для защиты или вытеснения стремлений к власти или зависимости, а также соответствующих фантазий. В процессе взаимоотношений между участниками семинаров и руководителями, т.е. людьми, обладающими авторитетом, могут обсуждаться индивидуальные стремления, фантазии и ожидания. Одновременно с этим здесь можно ознакомиться с проблемой авторитета, обсудить вопросы его возникновения и развития в группе. Семинары этого типа, две характерные сцены из которых я хотел бы разобрать ниже, предлагаются Гессенским земельным центром политического образования (в г. Висбадене) в рамках повышения квалификации учителей и проходят уже в течение нескольких лет.