Интерпретации

Я выбрал именно эти две сцены, потому что они характеризуют собой две узловые точки в процессе переработки фантазий о власти и зависимости, которые являются типичными для всякого группового процесса. В самом начале взаимоотношений между руководителем группы и ее членами существует экстремальная зависимость, побуждающая участников в своих фантазиях сверх меры возвышать руководителя. Руководитель обладает всей мудростью мира и властью как бы по ложечке передавать эту мудрость участникам. Даже если с самого начала на таких семинарах сообщить всем участникам, что знание находится в них самих, то в их фантазиях ничего не изменится. В первой описанной мною сцене участники, очевидно, оказались по отношению к капитану в позиции маленьких детей, исходя из которой они должны затем вспомнить о своих собственных силах. Образ короля указывает на двойственную позицию — властителя и защитника. Затрагивание его авторитета на ранней стадии процесса (например, разочарование по поводу того, что капитан не оправдывает их ожиданий на самом деле) может обладать в силу этого в высшей степени пугающим воздействием.

Вполне объяснимо, что группа на этой стадии может легко “переполниться” такими архаическими чувствами, как холодность, покинутость, ярость и ненависть. Такие чувства проявляются в перенесении на других участников (королем потенциально может быть любой другой участник группы), которые как замещающие капитана могут привлекаться при этом к ответственности, наказываться или даже изгоняться, т.е. выбрасываться из группы. Работоспособность группы на этой стадии невысока, И поэтому понятно, почему говорят о “подстегивающем предупреждении” для создания в группах благоприятной учебной атмосферы. Для меня же важно подчеркнуть в этой связи, что от авторитета руководителя зависит выявление на этой стадии “козла отпущения”, и далее, сможет ли он удержать предполагаемого аутсайдера, а удержав, рассмотреть работу в группе в связи со своей ролью.

Вторая сцена показывает более позднюю стадию группового процесса, в которой взаимодействие с авторитетом руководителя связывается с сексуальными фантазиями и желаниями. Он является самой предпочтительной фигурой как партнер и самым опасным конкурентом. И он, похоже, основывает свою власть на вытеснении открытых парных отношений в группе. Директор, разгоняющий обнимающуюся пару (в то время как классный руководитель это допускает), и “петушиный бой” в другой группе в отсутствие капитана служат тому доказательством. До чего бы мы дошли, если бы руководитель группы открыто разрешил подобные отношения в парах? Но может ли он в своих фантазиях не считаться с возможностью самому оказаться в чьем-то распоряжении и испытать свою привлекательность, т.е. свою “потенцию”, заключающуюся не только в социальной роли?

Так же как способы обращения с потребностью в защите, способы обращения с сексуальными фантазиями являются важным средством поддержания равновесия и структур власти. Прекращение этих фантазий, вероятно, возможно лишь тогда, когда они становятся доступными для обсуждения и переработки, но и это возможно лишь после того, как возникнут условия, позволяющие прояснить как личность, так и роль руководителя группы. Именно это является преимущественной целью семинаров повышения квалификации учителей описанного здесь типа. Так, капитан упомянутой группы записала в своем отчете о семинаре: “В заключительном обсуждении почти все участники назвали в качестве самого важного приобретенного ими на этой неделе опыта то, что именно поиски сближения со мной или с другими участниками и любезничание стоили иногда больших затрат энергии, но самым важным переживанием было собственное умение отграничиваться, самоопределяться. Т.е. не только допускать, чтобы другие управляли тобой, но и иметь мужество настаивать на том, чего, собственно говоря, хочешь ты сам, добиваться в какой-то мере этого и чувствовать себя при этом хорошо. Все были рады вместо пугающего опыта осуждения и изгнания получить большее уважение со стороны других участников группы, чем то, которым обычно ты сам удостаиваешь свою персону”.

Исследование Дитера Зандера, изучавшего психические процессы в малых группах, показывает, что имевшиеся здесь отдельные фазы группового процесса типичны не только для учителей. Согласно этому исследованию, в ходе всех описанных им процессов в группах наступала более или менее четко выраженная так называемая преэдипова фаза, в которой от руководителя группы требовались защита и забота, а в следующей за ней эдиповой фазе на передний план выступало взаимодействие с руководителем как с любимым, но одновременно опасным человеком. На рефлексивно-интеракциональном уровне поведения в группах руководитель в конце концов становился членом группы, обладавшим особыми знаниями внутри группы: “Участники группы сталкиваются с этими реальными, устанавливаемыми и имеющими место в конкретных групповых ситуациях аспектами роли руководителя группы в рефлексивно-интеракциональной плоскости поведения и, как следствие, вытесняют из сферы реальных взаимодействий связанные с руководителем группы фантазии на тему образа своих родителей… На межличностном уровне взаимодействий отношения участников друг к другу отличаются тем, что здесь постепенно выкристаллизовывается, кто, что и от кого ожидает и как участвующие обмениваются этой информацией между собой. Руководитель группы тоже включается в эти размышления…”.

Выработать в группе в полном смысле этого слова партнерские отношения с ее руководителем, с точки зрения Занднера, можно лишь тогда, когда в преэдиповой фазе руководитель группы обладает способностью допускать и выдерживать архаические страхи, оказывается способным на эдиповом уровне развития группового процесса выдерживать нападки на себя самого и падение своей центральной роли и, в конце концов, в рефлексивно-интеракциональной плоскости оказывается в состоянии непосредственно раскрывать перед группой свою личность и вносить вклад в прояснение своей роли. На основе этого структурирования групповых процессов Занднер приходит к выводу, что руководители исследовавшихся им групп (Телен, Слэтер, Гиббард, Хартмэн и Беннис) не достигали интеракционально-рефлексивного статуса, т. е. пытались зафиксировать группу на том или ином уровне (оставаясь по-матерински заботящейся фигурой или авторитетом, вызывающим во всех страх). К подобным результатам в оценке поведения руководителей учительских групп приходит и Вальтер Гире, очень наглядно описывающий стадии, через которые “проходят” руководители групп: “Добродушный тренер, который все понимает; тренер как детектив, расследующий терапевтические случаи; тренер как распорядитель и арбитр игр”.

Осознание этого факта, хотя и не является специфичным, все же имеет для руководителей групп особую взрывную силу. Ведь обычно им приходится в одиночку перерабатывать фантазии о власти и зависимости, перенесенные на их личность. В структуре школьных отношений эти фантазии основаны на традиционных структурах зависимости и власти, например, в их классе. Кроме того, учителя не могут для самих себя переработать свои фантазии, связанные с проблемой авторитета без прояснения своей позиции по отношению к предписаниям и бюрократии. Но это, в свою очередь, невозможно до тех пор, пока они вынуждены использовать вытекающие из этих предписаний структуры зависимости, в которых они находятся сами, для поддержания своей власти в классе. Винфрид Мюнх. показывает на примере впечатляющего описания одного случая на учительской группе супервидения, как фантазии об авторитете самого учителя, связанные с авторитетом его отца и с его отношениями с директором, были переработаны лишь во взаимодействии с авторитетом супервизора.

Если при работе с детьми более младшего возраста эта дилемма еще не является столь четкой (реальная зависимость детей от взрослых еще слишком велика), то в вопросе партнерства у старших школьников возникает острая необходимость иметь собственную позицию: у них уже не может быть затушевано противоречие между стремлением к партнерским отношениям и к роли авторитетной фигуры.

В заключение несколько мыслей по поводу переноса учебного опыта, приобретенного на семинарах повышения квалификации учителей. Если проблематика авторитета и власти в группах лучше всего может быть понята с помощью групподинамических и группоаналитических методов, то в вопросе о возможности переноса опыта малых групп на школьную реальность вскрывается одно решающее отличие: в группах взрослых, в данном случае учителей, проблематика авторитета может быть переработана благодаря регрессии (на преэдиповой фазе группового процесса) и прогрессии (на интеракционально-рефлексивной фазе), т.е. с помощью регрессии на оставшуюся еще в его личности детскость и прогрессии на уровне “перерезания пуповины”, связывающей каждого отдельного участника с группой и с ее руководителем. В детских коллективах, особенно состоящих из детей младшего возраста, велика реальная зависимость от учителя. В процессе своего развития дети ориентируются на образец, дающий им возможность идентификации или отграничения. Учитель же имеет над ними власть взрослого, в том числе и вследствие того, что он ставит ученикам отметки.

В то время как власть руководителя во взрослых группах вытекает из возрождения детских фантазий о бессилии у участника, “преимущества” учителя перед своими учениками являются вполне реальными. Но это все же не означает, что учителю было бы достаточно лишь этого преимущества и социальных гарантий его авторитета, чтобы обеспечивать незыблемость своего положения в группе учеников. Если он покажет себя личностно слабым, то на него обрушится вся ярость группы, так как он уже не сможет предоставить ту защиту, которую дети требуют от взрослых. Ульрика Кестер, видя это как учительница, описывает этот процесс так: “Я вижу перед собой следующую картину: дети до тех пор спокойно играют, пока их матери находятся неподалеку. С ужасом я вдруг осознаю, какое неизмеримо большое значение я имею для этих первоклассников, насколько зависимы они в отношениях со мной или в моих с ними. На меня словно бы обрушивается гора требований и потребностей, встающих предо мной, персонифицировавшись внезапно в этом 21 ребенке. Если я настолько значима для этих детей, то какими возможностями власти над ними я располагаю? Это ужасает меня. Я вспоминаю о своей первой учительнице в 1 классе. Да, она действительно имела кое-какую “власть” надо мной: я не хотела идти в школу, если чувствовала, что она меня осуждает. Я многое делала для того, чтобы она относилась ко мне хорошо, я плакала, когда она уходила. Я с трудом могу выдержать это представление о “власти”, ведь с “властью” учителя как педагоги, и тем более учителя начальной школы, не имеют ничего общего!”

По-видимому, можно согласиться с Занднером относительно обоих типов групп, т. е. групп, состоящих из взрослых или из детей, что руководитель группы или учитель лишь постольку может способствовать развитию группы, поскольку он оказывается в состоянии ставить вопрос о собственной компетентности или же о своем бессилии в решении актуальных для группы проблем. То есть вопрос о том, “…какую психосоциальную компетентность он сам имеет в области тех специфических проблем, которые возникают в самых различных аспектах его деятельности с группой”.

В заключение остается отметить, что проблема авторитета уже несколько лет не обсуждается общественностью. На передний план выступили поиски утешения, защиты, освобождения от гнетущих и чрезмерно требовательных повседневных условий. Это изменение означает не полный отказ от реформистских педагогических целей, а сдвиг с оптимистического порыва к удручающему сетованию на сложности конкретных деталей. Все это, конечно же, не случайно, а находится в тесной взаимосвязи с сегодняшней профессиональной ситуацией учителей. Условиями для этих процессов могли послужить не только прекращение нововведений и усталость от реформ, но и обескураживающий опыт бесплодности направленных на изменения школьной системы усилий.